محیط های ساخته شده به هر محیطی در اطراف شهروندان اطلاق می شود که توسط انسان ها ساخته می شود. این محیط ها شامل ساختمان ها، امکانات و فضاهای طبیعی است که مردم در اطراف آنها زندگی، بازی و کار می کنند. مدارس، منازل، پار کها، مناطق دیدنی، مراکز خرید، زیرساخت های حمل و نقل، همگی بخشی از محیط ساخته شده به شمار می روند. کودکان و نوجوانان به عنوان اعضای جامعه با مجموعه ای از خواسته ها و نیازهای خاص، استفاده کنندگان محیط ساختگی هستند. نکته حائز اهمیت توجه به ورود کودکان به این پروژه است. کودکان می خواهند که اجتماعی باشند و با هم سن و سال های خود و جامعه در ارتباط باشند. همچنین آنان دوست دارند که وقت خود را در محیط های طبیعی صرف کرده و فعالیت داشته باشند. از این رو امکانات می بایست در دسترس کودکان باشد و امکان پیگیری محیط شهری امن را برای آنان فراهم سازند. شهر مورد علاقه کودکان، شهر مورد علاقه مردم نیز است به طوری که شهروندان خود چه جوان و چه پیر را به شرکت در خدمات و طر ا حی شهر تشویق می کنند.

به نظر می رسد افزایش شهرنشینی و کمبود شدید فضاهای خصوصی، تغییر در شیوه زندگی و اغلب تک فرزندی شدن خانواده ها محدودیت های فضایی و زمانی بیشتری را برای کودکان و بازی آنها ایجاد کرده و موجب شده تا عرصه حضور آن ها روز به روز محدودتر شود. در شهرسازی سنتی به دلیل هویت مندی و احساس تعلق ساکنین به فضا و سازگارتر بودن آن با جوامع سنتی، کودکان به راحتی می توانستند فضای مورد نیاز خود را برای بازی بیابند، اما نوع بازی و روش زندگی کودکان امروز کاملاً متفاوت با نسل قبل بوده و باید به دنبال راه حل های منطقی در دنیای مدرن امروز بود. با توجه به کارکردهای مختلفی که بازی در شکل گیری شخصیت کودکان، رشد خلاقیت، آموزش و آشنایی با مفاهیم مختلف دارد، لزوم توجه به فضاهای بازی و آموزش احساس می شود. یکی از موضوعات مهم مسئله پرورش کودکان است که به زعم عموم تنها به خانواده یا مدرسه مرتبط می شود اما صاحب نظران شهرسازی از جمله « مامفورد » « جیکوبز » و … بر وجود فضاهایی مختص کودکان در فضاهایی شهری تأکید داشته اند، به خصوص هنگامی که بزرگتر می شوند و دیگر محوطه داخلی ساختمان ها پاسخگوی نیاز بازی آنها نیست (شوای، 1375). اهمیت این محیط های کالبدی با مناسب سازی فضاهای موجود و یا ایجاد فضاهای جدید در شهر، می تواند سهم بزرگی را در رشد مطلوب کودکان فراهم آورد.

کودکان در هر جا و هر زمان بازی می کنند، اما فرصت های بازی کیفی تنها از طریق فرآیند آگاهانه به دست می آید. طراحان و برنامه ریزان شهری مسئول در نظرگیری فضاهای مختص بازی و آموزش کودکان در میان نقشه های توسعه شهری هستند. به نظر می رسد محله بعد از محیط خانه، اولین محیطی است که کودکان می شناسند. آنها معمولا بیشتر وقت خود را در خارج از خانه و در پارک ها و زمین های بازی رسمی یا در خیابان ها و پیاده راه های نزدیک خانه خود به عنوان مکان بازی غیر رسمی می گذرانند.

ویژگی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده از قبیل سن، شغل، درآمد و میزان تحصیلات والدین و از طرفی میزان تعاملات اجتماعی و نوع روابط ساکنین محله با یکدیگر با میزان بازی کودکان در فضاهای بازی غیر رسمی بدون حضور والدین رابطه مستقیم دارد.

1-2-هدف تحقیق
 

یک مدرسه خوب بیشتر از هرآزمایشگاهی، انرژی را با همه تغییر شکل های شیمیایی و فیزیکی اش آزاد می کند. سرمایه گذاری در آموزش و پرورش مطمئن ترین و مستقیم ترین راهی است که هر کشوری می تواند رفاه اقتصادی و اجتماعی خود را تأمین کند و جامعه ای مردم سالار پی نهد. بهترین مایه امیدواری برای ذخیره کردن این منافع و راهنمایی در عرصه به تأخیر افتاده آموزش و پرورش ایجاد مدرسه هایی است که دوستدار کودک باشند. هر مدرسه ای هنگامی به راستی دوستدار کودک است که هم دختران و هم پسران آن را محیطی امن، خوشایند و مایه تندرستی بیابند، متوجه حقوق کودک باشد، معلمانش احترام به آن حقوق را به اثبات رسانند و شاگردان پی ببرند که تحصیل علم نه تنها با زندگی آنان ربط دارد بلکه سرچشمه ای برای شادی نیز هست.

ایجاد محیط های شهری که واقعاً از جامعه کودکان حمایت کنند مستلزم بررسی و مطالعه دامنه گسترده ای از موضوعات در سطوح مختلف محلی، ملی و جهانی است. شهر را نباید فقط محل سکونت دسته ای از افراد و مرکز قراردادها دانست، بلکه آن متشکل از روحیات، افکار، آداب و رسوم، معتقدات و احساسات خاص همه افراد است (Moeeis,1968: 10).

برنامه ریزی شهری هنگامی به معنای واقعی به اهداف شهر مطلوب نایل میشود که خواسته ها و نیازهای تمام شهروندان با توجه به اقتضای سنی مورد توجه قرار گیرد. در این راستا، کودکان نیز به عنوان یکی از اقشار جامعه، می بایست دربرنامه ریزی شهری هر چه بیشتر دخیل باشند. طی سال های اخیر در زمینه شهرهای دوستدار کودک تحقیقات متنوعی در سطح دنیا و ایران انجام شده است، با این وجود به سبب عدم گسترش و اجرای شاخص های مورد انتظار هنوز در کل دنیا شهرهای اندکی به حد مطلوب نزدیک شده اند. از این جهت ملاحظه می شود به تبع شرایط جهانی در شهرهای ایران نیز، موضوع با رویکردهای نوین، کمتر مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است (کیانی،1391: 52).

بر این اساس هدف پژوهش حاضر، بررسی شاخص های شهر دوستدار کودک و نهایتا معرفی معیارهایی برای طراحی فضاها و مراکز دوستدار کودک و اختصاصا طراحی یک مرکز دوستدار کودک در شیراز، جهت پیشبرد شهر به سمت شهر دوستدار کودک و اعتلای اهداف آن است به طوری که مشارکت دادن کودکان در ایجاد محیط ساخته شده اطرافشان و در نتیجه تحلیل نظراتشان، بیشتر مد نظر معماران، طراحان و برنامه ریزان شهری قرار گیرد.

آگاهی نسبت به کودک و چگونگی رشد وی از مهمترین دستاوردهای تعلیم و تربیتی بشر  است که از حدود قرن ۱۶ میلادی شروع گردید تا به قرن بیستم بعنوان عهد طلایی کودک رسیده است. تا قبل از آن کودکان را موجوداتی شرور می دانستند که کوچکترین اهمیتی به رشد و پرورش وی نمی دادند. در آن زمان کودک ابزاری برای تفریح بزرگسال بود و بیماری، مرگ و قربانی کردن آنان برای خدایان از سنت های مرسوم به شمار می آمد. لیکن از قرن ۱۶ میلادی بسیاری از فیلسوفان  و یپشوایان مذهبی پیرامون اهمیت به دوران کودکی و کودک گام هایی هرچند اولیه را برداشتند که تأثیر بسزایی در شکل گیری برنامه های آموزشی و پرورشی، تغییر جایگاه کودک در خانواده، اهمیت به عواطف و دوست داشتن کودک گردید (مفیدی، ۱۳۸۹).

در کلیه ی رویکردها و نظریات آموزشی اهمیت مطالعه ی کودکی و اهمیت آموزش وی بسبب سهولت یادگیری و شکل گیری شخصیت کودک در سال های اولیه ی زندگی اش می باشد. کودکان هم زود یاد می گیرند و هم دوام یادگیری هایشان زیاد است و یادگیری های اولیه ی آنان موجب رشد مغزی و افزایش بهره  هوشی اشان می گردد (همان).

امروزه ضرورت و اهمیت آموزش در دوران اولیه کودکی به حدی محسوس و شایان توجه است که بازتاب آن در کلیه ی بحث ها و پژوهش های علمی و برنامه های آموزشی مراکز پیش دبستانی کاملا هویدا است و می شود گفت بیشترین فعالیت پژوهشی حول سه پرسش زیر متمرکز است.

کدام یک از عوامل ارثی یا تجارب محیطی تاثیر بیشتری بر رفتار دارند ؟
چه عواملی تعیین کننده ی رشد و پرورش و شکوفایی مطلوب می باشند ؟
آیا برنامه های آموزشی اولیه سبب پیشرفت و موفقیت های آموزشی بعدی خواهد شد ؟
بر این اساس مطالعه ی کودکی و ایجاد محیط های مناسب آموزشی و پرورشی برای کودکان امری ضروری است. در این راستا در ادامه نگاه فیلسوفان و نگاه روانشناسان در قالب نظریه ها و رویکردهای مختلف آورده می شود (همان).

۲-۲-دیدگاه های فیلسوفان
 

۲-۲-۱- تئوری پیش ساختگی
به نظر می رسد که برای سده ها، مردم بر این باور بودند که کودکان به صورت افراد بالغ پیش ساخته، اما مینیاتوری به دنیا می آیند. همانگونه که آریس (۱۹۶۰) نشان داده است این دید در قرون وسطی غالب بود. تا سده ی چهاردهم میلادی در نقاشیها به گونه ای تغییر ناپذیر کودکان را با تناسب بدنی ویژگی های چهره ی افراد بزرگسال تصویر می کردند. کودکان تنها به وسیله ی اندازه ی خود متمایز می شدند . از نظر اجتماعی نیز با کودکان همچون بزرگسالان رفتار می شد (نقل از سی کرین، ۱۳۷۵: ۱۵).

در سده ی شانزدهم میلادی، نظریه ی پیش ساختگی دست کم در قلمرو اندیشه ی اجتماعی به تسلیم در برابر یک وضعیت محیط گرایانه روی نهاده بود. در دیدگاه نوین، کودکان کاملاً شبیه بزرگسالان زاده نمی شدند بلکه در اثر آموزش و پرورش تبدیل به بزرگسالانی می شدند  که بودند (همان: ۱۸).

۲-۲-۲-جان آموس کمینیوس (۱۶۷۰-۱۵۹۲)
افکار آموزشی کمینیوس تاثیرات عمیقی بر شیوه های آموزشی برجای گذاشته است. وی هدف از آموزش و پرورش را کسب دانش، اخلاقیات و مذهب می دانست و معتقد بود که آموزش و پرورش باید انسان را برای زندگی کردن آماده کند و از این رو باید امکان تربیت برای تمام طبقات مردم فراهم گردد. وی برای تربیت انسان ها معتفد به تعلیم بود و اینکه آموزش و پرورش در سال های اولیه ی زندگی به بهترین وجه صورت می گیرد و تنها در صورت برخورداری از چنین آموزشی، موفقیت های بعدی امکان پذیر است (مفیدی، ۱۳۸۳، ۵۷).

۲-۲-۳-جان لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲)
نخستین بیان روشن و مشروح از وضعیت محیط گرائی به وسیله فیلسوف انگلیسی جان  لاک به عمل آمد. وی معتقد بود که کودکان به طور ذاتی نه خوب و نه بد هستند، به طور ذاتی آنان هیچ چیز نیستند. به گفته ی لاک، ذهن کودک در ابتدا یک لوح نا نوشته است – یک صفحه سفید – و آنچه که بعدها ذهن به آن تبدیل می شود تقریباً به طور کامل نتیجه یادگیری و تجربه است (سی کرین، ۱۳۷۵: ۱۸).

نوشته های جان لاک، پیش درآمد دیدگاه قرن بیستم، یعنی رفتارگرایی بود. لاک والدین را به صورت مربیان منطقی توصیف کرد که می توانند از طریق راهنمایی دقیق، الگوی مؤثر و پاداش دادن به خاطر رفتار خوب، کودک را به هر صورتی که دوست داشته باشند، شکل دهند. فلسفه ی او باعث شد که خشونت نسبت به کودکان به محبت و دلسوزی تبدیل شود (لورا برک،۲۰۰۷: ۲۱).

۲-۲-۴-ژان ژاک روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲)

یک سالگی، حالت های عاطفی شبیه آنچه در بزرگسالان وجود دارد، در کودک پدید می آید. با افزایش سن، بر تعداد واکنش های عاطفی کودک افزوده می شود (احدی و بنی جمال، 1382).

کنجکاوی، یکی از مهم ترین عواطف انسان است که در دوران کودکی نمود می یابد. لحاظ کردن عواملی که کنجکاوی کودک را بر می انگیزد، در طراحی می تواند زمینه ساز جلب توجه کودک به محیط و درگیر شدن آن با محیط باشد.

در دو سه ماه اول زندگی، علاقه کودک به محیط اطراف، بسیار محدود است و تنها برخی انگیزه ها او را متوجه پیرامونش می کند. پس از سه ماهگی، هر چیز تازه و غیر عادی،توجه کودک را بر می انگیزد و در پی ایجاد این حالت عاطفی، کودک برای ارضای آن، به اکتشاف می پردازد. اشیای مادی، تنها انگیزه هایی نیستند که کنجکاوی کودک را برمی انگیزند، اشخاص و علت رفتار آنان، تفاوت بی چهره ها، صدا و لباس افراد و … نیز باعث بروز حس کنجکاوی در او می شوند. مدت ها پیش از آن که کودک به مدرسه برود، لوازم برقی و مکانیکی توجه او را جلب می کنند وحس کنجکاوی اش را تحریک می نمایند. در ابتدا کودک از طریق اندام های حسی اش، با جهان خارج ارتباط برقرار می کند. اما از نیمه ی دوم سال اول تا چهار سالگی، کودک بیش از آن که حواس را مورد استفاده قرار دهد، به تمرین و آزمایش ماهیچه ای می پردازد. در این مدت کودک به علت نا هماهنگی میان کارکرد ماهیچه ها، ممکن است به اشیا آسیب برساند یا آن ها را بشکند. کنجکاوی به صورت پرسش، در حدود سه سالگی در کودک آغاز می شود و هنگام آغاز تعلیم و تربیت رسمی به نهایت شدت خود می رسد (احدی و بنی جمالی، 1382).

2-3-4-3-رشد اجتماعی کودک 2 تا 6 سال
در اینجا برای توصیف رشد اجتماعی، بیان سه مرحله ی اول نظریه ی اجتماعی اریکسون (از تولد تا شش سالگی) لازم به نظر می رسد:

مرحله ی اول، مرحله ی اعتماد در مقابل بی اعتمادی (تولد تا یک سالگی) است. در این مرحله، نوباوگان از مراقبت گرم و پذیرا، احساس اعتماد و اطمینان می کنند که دنیا مکان خوبی است. بی اعتمادی زمانی ایجاد می شود که نوباوگان مجبور باشند برای آسایش، مدت زیادی انتظار بکشند یا با آن ها برخورد خشنی شود. مرحله ی دوم، مرحله ی خود مختاری در برابر شرم و تردید (یک تا سه سالگی) است. در این مرحله، کودکان با به کارگیری مهارت های ذهنی و حرکتی، می خواهند خودشان انتخاب کنند و تصمیم بگیرند. خودمختاری زمانی پرورش می یابد که والدین امکان انتخاب آزاد را فراهم کرده و به کودک فشار نیاورند یا او را شرمنده نکنند. مرحله ی سوم، مرحله ی ابتکار عمل در برابر احساس گناه (سه تا شش سالگی) است. در این مرحله، کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوع آدمی را که می توانند بشوند، کاوش می کنند. ابتکار عمل – احساس بلند پروازی و مسئولیت- زمانی شکل می گیرد که والدین از درک جدید هدف و مقصود در فرزند خود حمایت کنند. در صورتی که والدین زیاد توقع داشته باشند که فرزند آن ها، خود را کنترل کند، موجب احساس گناه در او می شوند (اریکسون، 1940).

انسان زندگی را به عنوان یک موجود غیر اجتماعی شروع می کند، کودک در روزهای اول زندگی، نمی تواند با دیگران ارتباط برقرار کند و بزرگترها نمی توانند بر رفتار او اثر بگذارند. رشد اجتماعی کودک، با اعمال ساده ای مثل لبخند زدن شروع می شود. به تدریج کودک یاد می گیرد که اعمال ساده ای را تقلید کند و حرف بزند. کودک در چد ماه اول زندگی به کودکان همسن خود توجه اندکی دارد حتی در دو سالگی، او بیشتر مایل است به تنهایی بازی کند و این تمایل را حتی وقتی او را در کنار سایر کودکان می گذاریم نشان می دهد. در سن چهار یا پنج سالگی، کودک به تدریج تعامل پیچیده ای را با سایر کودکان آغاز می کند. این تعامل در دوران کودکی و نوجوانی پیچیده تر می شود و در بزرگسالی در شبکه ای از هم بستگی های متقابل اجتماعی قرار می گیرد (مان، 1378).

کودک باید شیوه ی رفتار با دیگران و سازگاری اجتماعی را در اثر تماس با دیگران بیاموزد. برای این که رشد اجتماعی در مسیر مطلوبی پیش برود، کودک نیازمند راهنمایی بزرگترهاست. جامعه پذیری (اجتماعی شدن) و آموختن هم زیستی مسالمت آمیز با دیگران، از مشکلات بزرگ کودک است.تربیت اجتماعی مطلوب و سازگاری با گروه های اجتماعی، مستلزم پدید آمدن فرصت های مناسب برای کودک است. هرچه این فرصت ها زودتر فراهم شوند، رشد اجتماعی کودک آسان تر خواهد بود.عدم رشد اجتماعی کودک به علت کمبود تماس با دیگران موجب کاهش تمایل او برای تماس با مردم، بی علاقه گی به زندگی اجتماعی، تضعیف نیروی ابتکار و ناتوانی کودک در طرح زندگی آینده می شود. ر رشد اجتماعی کودک، کیفیت روابط اجتماعی بسیار مهم تر از کمیت آن هاست. بودن با دیگران، تنها همراه با وجود علایق مشترک، به رشد اجتماعی کودک کمک می کند (احدی و بنی جمالی، 1382).

پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را به سه مرحله تقسیم می کند. مرحله ی نخست را خود مداری یا خود میان بینی می نامد. در این مرحله انگیزش اجتماعی خارج، در کودک تاثیری

علت نامگذاری این مرحله به به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. اندیشه های کودکان پیش از سن هفت سالگی، در قیاس با تفکر بزرگسالان، مملو از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است. با این وجود، در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله ی پیش عملیاتی، خود به دو مرحله تقسیم می شود. مرحله ی اول، مرحله ی پیش مفهومی (از دو تا چهار سالگی) است و از آن لحاظ به این مرحله پبش مفهومی می گویند که مفاهیم کودکان در این مرحله هنوز به معنی واقعی کلمه “مفهوم” نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشند. علت این امر آن است که کودک در این مرحله هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. منطق کودک در این مرحله بیشتر جنبه تمثیلی دارد، یعنی استدلال او از یک امر جزیی به یک امر جزیی دیگر مبتنی است.

از ویژگی های دیگر این مرحله خودمداری یا خود محوری کودکان است، یعنی آنان بر تصورات شخصی خود تکیه می کنند و نمی توانند خود را در موقعیت دیگران قرار دهند و دیدگاه آن ها را درک نمایند. از ویژگی های دیگر کودکان در این مرحله جاندار انگاری اشیا و امور است. به نظر این کودکان، اشیا بی جان جاندار هستند. مرحله ی دوم، مرحله ی تفکر شهودی (از چهار تا هفت سالگی) است و علت نامگذاری این مرحله به تفکر شهودی آن است که تفکر کودک در این مرحله بیشتر جنبه ی ادراکی دارد و بر جنبه های ظاهری امور مبتنی است. از ویژگی های تفکر کودک در این مرحله آن است که بر یکی از جنبه های مشخص امور تکیه می کند و جنبه های دیگر آن ها را نادیده می گیرد. ویژگی مهم دیگر کودکان این مرحله این است که استدلال آن ها بازگشت ناپذیر است، یعنی کودک نمی داند که هر عمل منطقی قابل بازگشت است. به طور خلاصه، فرایندهای فکری کودک را در مرحله ی پیش عملیاتی (از دو تا هفت سالگی) می توان با ویژگی های زیر معرفی کرد:

هر چند کودک از دنیای حسی – حرکتی خارج شده و بر بسیاری از اموری که قبلا برای او قابل درک نبودند (چون نمادسازی و کاربرد زبان) تسلط یافته و به درک مفهوم بسیاری از

19). در طول تاریخ خلاقیت و توانایی خلق یک اثر، موهبتی الهی بوده و هنرمندان و معماران خلاق، افرادی منسوب به خدایان لقب می گرفتند (آنتونیادس،1383: 40). به طور کلی خلاقیت توانایی حل مساله ای است که فرد قبلا حل آن ها را نیاموخته است. پس پاسخی مشابه ممکن است برای فردی خلاق باشد و برای دیگری غیر خلاق (حسینی، 1378: 29-31).

گرچه برای تعریف کردن خلاقیت راه ها و روش های مختلفی وجود دارد و هر کس آن را به شکلی تعریف می کند ولی هیچ تعریف واحد و ساده ای که مقبولیت همگان را داشته باشد نداریم، با این حال واژه هایی هستند که ما را در این جهت به حرکت در می آورند. به طور کلی، اغلب توانایی دستیابی به چیزی را به شکلی نو و بدیع، خلاقیت می گویند. خلاقیت به عنوان یک فرایند فکری، راه حلی برای یک مسئله، یک محصول یا یک تلاش ارائه می دهد (قاسم زاده، 1368: 52). به تعریف دیگر، خلاقیت توانایی ایجاد یک نظریه ی بدیع یا تطبیق دادن نظرات دیگران است. گارانر معتقد است که توانایی حل مسائل یا تولید کالایی، به طور منظم به شکلی بدیع در ضمن قابل قبول برای جامعه است (سرپرست، 1386: 64).

اهمیت خلاقیت و از طرفی عدم وجود تعریف دقیقی از آن سبب شده تا عده ای از نظریه پردازان حوزه روانشناسی با شناخت عوامل تأثیرگذار بر آن به چیستی خلاقیت بپردازند. یکی از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در بروز رفتار خلاق پس از عامل ذاتی و درونی، محیط و عوامل محیطی می باشد. ارنست ویل معتقد است یکی از روش های مهم متبلور کردن خلاقیت ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. او بر این باور است که به وجود آوردن محیط خلاق مهم ترین عامل برای عرضه اندیشه های جدید و بکر است (سعیدی کیا، 1385: 52 ).

اهمیت تأثیر محیط تا آنجاست که حتی می تواتند از یک فرد عادی یک شخصیت ممتاز و استثنایی بسازد. ( جلایی پور، 1375، ص 10 ). بهبود شرایط خانه و مدرسه ( شرایط محیطی ) کودک بسیار آسان تر از تغییر شخصیت ( انگیزه های درونی ) او است و این موضوع اهمیت طراحی محیط مناسب برای کودکان را دو چندان می کند. اولین قدم برای بالا بردن تفکر خلاق، تغییر انتظارات در محیط کلاس درس است، به عبارت دیگر ما باید بتوانیم، برای یادگیری تجارب متغیر و متنوع در برنامه درسی خود زمانی را فراهم آوریم. دومین قدم، برای بالا بردن تفکر خلاق، در هم شکستن « فکر قالبی » در شاگردان است، ما چگونه می توانیم در محیطی که مسائل از طریق فعالیتهای غیر خلاق و همگرا به نتیجه می رسند، انتظار فعال بودن و واگرا فکر کردن را داشته باشیم (مفیدی، 1386: 185). بنابراین باید برای تدریس خلاقیت در طرح ریزی هر برنامه دو شرط اساسی وجود داشته باشد.

1- پذیرش این فرضیه که خلاقیت ذاتی نبوده و هدیه و موهبت ویژه ای نیست که به افراد انتخاب شده ای اختصاص داده شده باشد.

2- تغییر محیط و فضای کلاس به گونه ای که در قالب آن راه حلهای همگرایی تقویت نشود و رشد نیابد (همان: 186).

از انجا که یکی از مهمترین ابزارهای پررورش خلاقیت در سنین پیش دبستان وسال های اولیه ی کودکی بازی است، در ادامه به بازی و اهمیت آن در رشد اجتماعی پرداخته می شود.

2-3-4-2-2-بازی
بازی تخیل را القا می کندو تخیل، خلاقیت را و خلاقیت، کاوش را و کاوش، اکتشاف را، اکتشاف، حل مسأله را باعث می شود و حل مسأله، مهارت های جدید را و مهارت های جدید باعث اعتماد به نفس می شوند و اعتماد به نفس، باعث احساس امنیت می شوند و احساس امنیت، بازی بیشتری را طلب می کند (جکمن، 1390: 73).

به هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت فردی یا گروهی انجام پذیرد و موجب کسب لذت در کودک شود، بازی می گویند (مطلق زاده، 1378). نگرش های نظری در مورد بازی کودکان، به دو دسته نظریه های کلاسیک (نظریه مازاد انرژی، نظریه تجدید انرژی، نظریه تفریح و بازآفرینی، نظریه آماده شدن برای دوران بزرگسالی) و نظریه های مدرن (کاهش تشویش و اضطراب، نظریه شناخت از خود، ایجاد فرصت برای دستیابی به مهارت ها، تثبیت آموخته های قبلی و یادگیری مسایل نو) تقسیم می شوند (ایزدپناه جهرمی، 1383).

تا سن شش سالگی، همه ی آنچه که کودک یاد می گیرد، از طریق بازی و تجربه است بازی بخشی از فرآیند خلاق است. کودکانی که در دوران نخست زندگی بازی های تخیلی می کنند، در سال های آینده زندگی خود دارای تفکر خلاق و توان بیشتر در حل مسائل خواهند بود (میرزاآقایی، 1381: ص 20). در این میان، بازی های تقلیدی نقش مؤثری در پرورش خلاقیت کودکان دارند. هر چه که توانایی یک محیط برای بازی های تقلیدی کودکان بالاتر باشد، شاهد خلاقیت بیشتری در کودکان خواهیم بود. مطالعات انجام گرفته بر روی کودکان دبستانی ارتباط مستقیمی بین تنوع عملکردهای زمین های بازی و افزایش بازی های تقلیدی کودکان را نشان می دهد.

متأسفانه، به علت زندگی شهرنشینی و عدم وجود مکان های امن و مناسب بازی برای کودکان، امروزه بازی کردن برای کودکان در مقایسه با نسل قبلی کمتر به صورت اتفاقی و خودبه